宜昌市伍家岗区实验小学  欧阳莉

 我不是精英

2005年6月10日，我校领导召开部分语文教师会议。会议内容是成立、组建“课堂提问的策略研究”课题研究中心小组，而我们这批被选中参会的14名老师就是小组成员，领导赞我们是精英，所以被选中。一听自己属精英行列，心中不免生出些许得意。不过，才自豪了两分钟，紧接着领导提出的行动任务和要求立刻变成巨大的压力压在心头。原来，我们这个中心小组将针对语文教学中存在的问题进行一次理性的、有针对性的行动研究。这次行动研究还有周密的计划，从选课题到最后形成研究成果，我们都必须全程参与，并且，行动过程中还将跟踪录像。录像？那我不是也有上镜的机会了？一听录像，我又有点想入非非了。不过，说实话，以前我从未理性地去思考过我们语文教学中的遗留问题该如何解决，这次我成了研究中心小组的成员，而所有活动还将跟踪录像，的确倍感新鲜、兴趣昂然。因此，整个活动中我既是一个研究者，也是一个学习者，我就像一个学生，而“研究行动”就像一个大苹果激起了我莫大的兴趣，使我产生了强烈的参与兴趣和探索欲望。您看，我就像一个孩子，工作热情也是靠领导艺术化的组织培养起来的呢。所以说我不是精英，充其量也只是一个幸运的参与者和学习者。

这不是偶然

这次研究行动我们进行了细致的安排，组建会议上我们就确定了第一步行动的主题，那就是：搜集语文教学中存在的困惑和疑难问题。散会后我们所有语文教师就立刻开始行动，分头到各年级组进行调查，由于我们这些老师都来自各个年级组，因此，很快我们就搜集到来自6个年级的“问题”，这些“问题”很快就集中到教导处主任的办公桌上。那么，接下来的筛选工作就由校领导召集“专家”（即我们这些精英中的精英）来完成了。最后，我们的研究课题确定为“课堂提问的策略研究”。您看，绕了一圈我们的课题还是又回到了我们的课堂，回到了我们老师日常教学工作中的困惑。原来，课题它不在讨论桌上恭候我们，它就在我们的身边。不是我们的研究找不到课题，而是我们缺少发现“课题”的眼睛呢！

不过，我们仅仅一天就确定了研究课题，这是不是太快了？课题的确定，甚至我们这次校本行动的开展，是不是一个随心所欲的偶然呢？不是，我完全可以这样明确地回答您。回顾这两年来的工作，酸甜苦辣齐齐涌上心头。从去年开始，我们就已经进行每周写一篇教育故事的训练了，也就是说，从去年开始，我们学校就已经开始这种有组织、有计划的研究活动了。只是，以前我们撰写教育故事的时候也许感性更多一些，而理性的思考还尚欠缺；观察的角度也是多面的、分散的，显得有些杂乱无序，更没有形成什么系统的认识。但，即使是故事的叙述，那也是我们对自己教学活动的感悟，也是一种思考。另外，今年从2月开始，我们开始进行教学案例的撰写，这是我们叙事研究的一个进步。那么，这次校本行动研究，这次“课堂提问的策略研究”行动则是我们教学研究中的又一次提升。

研究课题确定了，接下来就是确定上研究课的老师以及选定所上课文了。说句不害羞的话，我还真有点希望自己能上这研究课呢。您想啊，这次老师们都是带着理性的思考在看课，那授课教师虽然会有点像“众矢之的”，但是经过千锤百炼之后那还不成了“金刚钻”呀！另外，上课教师自己也是要参与课后研讨的，您看，感性实践再加上理性的反思，无论是在教学理念上，还是在教学实践上都将是一次质的飞跃呢。还好，我这过分的热情还没表现在脑门上，否则，还不让大家笑话了去。话说回来，我们这次供课的老师当然得选有代表性的老师了，她本身必须有丰富的课堂教学经验以及很强的变通能力，只有具备这样高素质的老师，才能在我们屡次 “拷打”下灵活应对而获得“新生”呢！因此，顾大局，团结一心才是我们行动的准则。最后，被确定给我们提供研究课的是王冬英老师和刘宝莉老师，她们将上同一篇课文〈小狮子爱尔莎〉。天，这不是竞赛，可这比竞赛更富有挑战性。

第一次听课前的培训

听课前进行培训！也许您经历过，可是，恕本人孤陋寡闻，以前我真是闻所未闻，见所未见。因此，当我一得到听课前开紧急会议的通知时，简直是丈二和尚摸不着头脑。后来，会议很是简短，只是发了一张明细卡和两张听课记录卡，上面列出的是我们所有听课老师的听课目标，也就是我们必须根据分配的目标有针对性的去看课。我当时和刘巧艳老师分在一组，我们的听课目标是：〈小狮子爱尔莎〉一课中，两位老师提问的时机把握好的有哪些问题？哪些问题在时机把握上有待商讨。另外，我们还有一个和其他组老师一样的共性目标：在〈小狮子爱尔莎〉一课的教学中，两位老师给你的总体印象如何？拿到听课目标后，我感慨万千的说：这个听课培训真及时啊，要不，我还真不知道究竟怎样有针对性、有侧重点地去听两节课呢。

第一次诊断式听课

您看，我们每位听课老师人手一份听课目标说明，然后带着两只精明锐利的眼睛坐在学生的旁边或后面，然后对老师的教学和学生的学习活动进行观察，随着课堂问题的不断呈现和效果的不断产生，我们要迅速记下过程并批注自己的认识和体会。我怎么看怎么觉得我们像医生，那一个个不完美的教学环节就像一个个疑难杂症，我们必须运用科学的教学理念加于剖析，然后提出解决方案。是的，这就是诊断式听课。

第一次听课，有许多收获，也有许多思考。那么在分析这两位老师的第一教之前，我先来介绍一下教材。课文〈小狮子爱尔莎〉记叙了“我”驯养小狮子爱尔莎又把它交还给大自然的过程，表达了“我”和小狮子爱尔莎之间的深厚情感，体现了“我”对爱尔莎的真正爱护。同时也告诉人们，动物是人类的朋友，人和动物应该如何相处。课文是按照小狮子爱尔莎成长过程记叙的，成长过程可分为三步：出生，成长，回归自然。第一步讲小狮子的出生，“我”将它抱回家喂养，小狮子对“我”很有感情。第二步讲小狮子从五个月到两岁的成长过程。在“我”和它相处的具体事情中，介绍了小狮子的顽皮、勇敢、温顺的性格特点以及“我”和小狮子之间所建立起来的深厚的感情。第三步讲“我”把小狮子交回大自然的原因和为之所作的努力，虽然送归经历了多次反复，每次都是恋恋不舍，但只有这样做才是对小狮子真正的爱。课文内容生动有趣，所表达的情感真切感人，是一篇教育学生热爱自然，热爱动物的好课文。

下面，我们来看这两节课，两位老师都是按讲读课文的课型来设计教学的。首先，来说王冬英老师的第一教。王老师展示的是第一课时，教学思路是引导学生由初步接触课文到读懂课文，课前预习没安排任何预习。整节课教学重点比较突出，层次也比较清楚。在问题的设计上比较精练，但是在某些环节上有些迂回冗余的问题。设计合理的问题也充分地激发了学生的学习兴趣，打开了学生的思维。比如，教师导入课题后，播放了一段关于狮子的录像，录像播放结束后，老师问：

你想用哪几个词来说一说画面上的狮子？

学生（先后三个回答）：可爱、勇敢、

老师（又问）：狮子在你的脑海里是什么样子的？

随后学生又谈了自己对狮子的印象。从以上两个问题看，目的只有一个，都是为了引导学生谈狮子在自己心目中的印象。这样设计的目的是合理的，提出时机也是恰当的。只是这两个问题犯了重复的错误，尤其是第一次的问题有很大的难度，让学生将视觉感受快速转化成几个经典的具有高度概括性的词语，这就要求太高了，毕竟我们上课的对象还只是小学3年级的学生呢，其语言组织能力和概括能力还不允许他达到这一要求。所以，这两个问题只需选择第二个即可。

不过，王老师的教学层次很清楚，在观看了录像谈了体会之后，接着就是初步读课文，在自学中找好词好句。这里，老师给了学生充足的读书时间，使学生的自学落到了实处。因此，在后来的班内交流好词好句时学生就显得很踊跃，也能说出自己喜欢的原因。教学的第三个环节是学习课文，体会小狮子在作者心目中的印象。教师提出了默读课文的要求，并且提出了思考题——默读课文，想想小狮子在作者心目中是什么样子的？这个问题指向明确，并且突出了本课的学习重点，学生在阅读的过程中有很强的目的性，思维空间也能无限扩大。只是，在接下来的汇报交流中教师提问中出现了一两个多余的问题。当然，也有非常经典的问题呈现，比如，在引导学生体会狮子的娇憨可爱时，教师问：你撒娇的时候是怎么做的？学生一听就来劲了，一个个大方地又有点不好意思地讲了自己撒娇的经历。这样，学生就在兴味盎然中体会了狮子可爱的特点，并且，由于结合了自己的亲身体验，使得这种原本生硬的认识变成了无比真切的体会。

我们再看刘老师的课，她展示的是第二课时。尽管执教的课文和王老师一样，可是，课时不同，那么授课内容安排也是不尽相同的。在刘老师的课堂上也呈现了一些精彩的问题，比如：一开课导入课题后，老师问：谁来回顾一下这篇课文描写了哪几件事？这个问题既引导学生回顾了上节课的学习内容，又很好地衔接了本节课的学习目标，起到了承上启下的良好作用。另外，在学习课文中，引导学生体会狮子撒娇可爱的时候，王老师同样设计了很好的问题，她问：这是否有似曾相识的感觉呢？你有过这样嬉戏的场面吗？这也是有效地引导学生结合亲身体验去体会小狮子的可爱。不过，刘老师的这节课设计问题太多，显得很琐碎，将读中感悟变成了问答式教学。没能引导学生充分地去读课文，从而使得学生在回答老师的问题时显得力不从心。

第一次课后讨论

第一教结束后，我们全体中心小组的成员又集中到一起开展了激烈的讨论。这里必须说明，我们的讨论和平时的评课有很大的差别，我们是讨论，是针对两节课上出现的问题进行不同角度的分析，我们每一位老师都结合自己的听课记录进行了理论分析，并提出了自己的建议。因此，整个讨论很热烈，最后，在讨论的基础上达成了功识，最后，由教导主任整理编定了下一步研究方案。

总之，两位老师的第一教既让我们看到了问题教学法的优点，也让我们感受到问题不精当给教学造成的负面影响。应该说，我们所设计的问题必须能激发学生的学习兴趣和欲望，能推动学生的思维，推动学生在疑惑的前提下去研读文本，在研读中思考，在思考中获得答案和启发。同时，老师的提问能引发学生自己若干新的问题。只有学生自己主动去发现问题，他才能积极地去探究问题，这样，才能将学生的学习变成一种主动的行为。那么，我们的教学才达到了预期的目的，课堂才真正的归属于学生，学生才因此成为了问题的发现者、提出者、探究者和最终的解决者。其实，一堂课结束了，很多预设的或者临时生成的问题都解决后，我们最终画上的不应该是句号，而应该是一个或若干个问号。毕竟，学生的思维空间是无穷大的，知识的探索也是无止境的。就让我们的教学和学习走出课堂吧。我们这次研究行动也一样，尽管第一教已经结束了，可是我们的新问题，须在下一教中实验并解决的问题也出现了 ，那就是：

1、如何将诗化语言和准确明了的提问相融洽？

2、如何引导学生在阅读中产生疑惑并提出自己的问题？

3、教师预设的问题必须精当。

第二次诊断式听课

同样，第二次听课前我们也进行了听课前培训，第二次的听课目标有了新的变动，我负责的是围绕课文中的问题调查并记录学生的掌握情况，计算学生的正确率，分析由课堂提问带来的效果问题。这次，我可是肩负重任，不仅要随堂认真听课，还要在课后对学生进行调查，根据调查再进行分析。下面是我的课后调查加分析报告：

在第二次教学中，两节课的问题设计比之上次课都更加明确，可操作性增强，对学生的思维起到了很好的推动作用。下面，我将结合两节课所呈现的问题及课后效果调查，再加上课堂学生当时的反应来分析课堂提问所带来的效果。

首先，谈刘老师的课。刘老师执教的是〈小狮子爱尔莎〉的第二课时。在导入后直接切入文本，要求学生读课文，并找出印象深刻的句子，将句子多读几遍，并想象画面。学生读完后，教师问：你最喜欢它（爱尔莎）的什么呢？能不能找出相关词句给我们大家读一读？课堂当时反应举手学生比较多，而课后调查70%的学生有明确体会。因此，我认为该问题产生了良好的教学效果，它激活了学生的思维，也检查了学生的读书效果，使学生的个性思维得以呈现。

但是，在后面的继续汇报交流中，也就是在体会分析爱尔莎的性格特点时，就不容乐观了。后面呈现了这样一些问题：

你从哪儿看出它（爱尔莎）很听话的？

当时学生反应冷淡，不积极，只有两、三个学生举手有回答的欲望。但是，课后调查中确有76.9的学生有明确体会。

主人是如何训斥它的呢？语言上、精神上是怎样训斥它的？谁来模仿一下？

这时，学生的反应仍然不踊跃，也只有两、三个学生举手，课后调查却有76%的学生明白。

爱尔莎（在主人的训斥下）又是什么样子的呢？

此时，大约有六人举手，课后调查是77%的人明确。

看了这些数据，大家可能觉得很矛盾。其实，一点也不矛盾。课堂上，很多学生当时没有领会、理解，是因为在汇报交流前的自读课文、自读自悟中没有落实而造成的。因此，当老师的问题提出来的时候表现茫然。然而，经过其他几个举手的学生的解释和谈体会后，那些原本不明白的学生也间接理解了问题。因此，课后的调查效果和课中的学习状况合起来说明：在这个环节中，学生的学习是被动的、接受性的学习。当然，这样有些糟糕的学习状况在后面的教学环节中又得到了改善。后面的一个重要环节是：读课文，看哪些段落最能体现作者对他的喜欢呢？在这一环节的学习中，教师给予了学生充分的读书时间，故而学生的学习情况比较好。

总的来说，刘老师的第二教在保存上一教优点的基础上，有了一些新的改进。不过，问题也依然存在，那就是：如何将学生的“读”和“悟”落到实处的问题。

下面，再看王老师的第二教。王老师执教的仍然是〈小狮子爱尔莎〉第一课时。设计思路仍然是由初步感知课文到读通读懂读出个人体会。总的来说，这节课层次清楚，问题鲜明，并且问题少而精。我们暂且不论将预习课文的任务防到课堂内来完成是否科学，我仅就几个问题的设计以及其达到的效果来进行分析。

首先，导入课题，教师为了解学生的已知经验而问：

狮子被誉为万兽之王，那么对这种动物你了解多少呢？

当时大约有三分之二的人举手，课后调查70%的人有了自己的认识。这说明学生课外知识的差异，有部分学生对狮子了解不够。其实，这里我们允许学生不了解，因为每个学生的课外学习环境不同，自然已知经验有差异。正是因为不了解，所以我们才要认真学好这一课，去认识、了解狮子。也许正因为不了解，学生才觉得好奇，才有学习的兴趣和要求。这里，老师还追问了一个问题：

狮子在你的脑海里，你一想到它是什么感觉？

虽然当时举手表示知道的学生也不多，但是在课后调查中却有85%的学生有了自己明确的体会。这说明通过这节课的学习，学生对狮子有了自己的认识和体会。

第二个环节，也就是在初读课文，将课文读通顺读流利之后，教师的目标是帮助学生了解课文主要内容，设计的问题是：默读课文，想一想作者写了爱尔莎哪几件事？课中，学生读课文，自由批划，再和同座互说，最后在班内汇报交流。整个学习过程很有层次，教师也给予了充分的学习时间。只是，在后面的汇报交流中还做的不是很到位。应该说汇报交流是一个归纳整合的过程，是达成共识的一个环节。也就是说，通过汇报交流所有学生都应该了解课文讲了爱尔莎哪几件事。可是，由于当时老师的宏观控制问题，当时汇报中部分学生对这个问题还不是很明确。不过，课后调查，85%的学生也明确了。

最后一个环节是分析爱尔莎的性格特点，教师的问题是：读课文，爱尔莎给你留下了什么样的印象？可是，最后由于时间有限，学生只分析体会了爱尔莎“勇敢”和“可爱”的特点，其他特点就没时间再说了。不过，再回头看教学，我们也发现最后一个环节其实可以和第二个环节（了解课文写了爱尔莎哪几件事这一环节）相结合起来，这样，课堂就会更加紧凑，时间会利用得更充分。当然，整体感知课文内容也是不能省的，只是可以花少量的时间去完成。

总的来说，王老师的第二教问题设计恰当，符合学生的心理特点和认知规律，也取得了良好的教学效果。只是，如何避免问题落实中时间控制不当而耽误教学目标的落实方面还可再研究。

绝不做导游

以前，我以为教师是课堂教学中的导游。可是，经过这次校本行动研究以后，我觉得老师不是学生的导游，并且，今后，我也绝不做导游。因为，导游是牵引着游客按计划去游览各个景点，在游览的过程中口干舌燥地、倾其所有地去给游客讲解。虽然，我们不得不佩服其勤劳、敬业的精神，但是，我们不能不抱怨：唉，我们的耳朵听麻了，眼睛也看花了，可大脑里却没留下多少东西！你看，如果在课堂上我们也做这样的导游，一味的去讲解知识原理，不给学生思维的空间，也不给学生发问的机会，所有的问题都在我们的自问自答中得到解决，想想看，其结果将是怎样？我想，那样只会炮制一批拙笨的“容器”，里面虽装满了知识，可是却杂乱无章，并且，这个容器装满后再没有扩大的余地了，因为，它失去了本有的弹性。因此，在今后的教学中我绝不做导游，我要做赛场上的发令员，在明确目标和规则的前提下，一声令下，队员（学生）奋力冲刺，让他们在竞赛中自己去体验成与败的过程；我还要当好啦啦队员，在队员比赛的过程中，尤其是在他们奔向目标途中遇到困难的时候，我能及时引导，出谋划策，加油鼓劲，最终助其成功。总之，我绝不做导游！

今天，我们的“课堂提问的策略研究”已经暂时结束了，可是，我们的行动不会因此停滞不前。这样的研究行动将扩展到其他科目上去，我想，在我们的研究之路上，队伍将越来越庞大。为了在今后的研究中得到更大的收获，专业素质得到更大的提升，这里，我有一个小小的疑问还需要各位同仁来帮忙讨论研究，我的问题是：在我们的研究中，每一次实验都会有新的问题产生，那么在这不断解决问题又不断产生新问题的情况下，我们究竟要研究到什么程度方可结束呢？比如，我们这次“课堂提问的策略研究”虽然结束了，可是我们仍然还有问题未解决，那就是：

如何巧妙的引导学生自己提出有价值的问题呢？

我们的研究行动结束了，而未解决的问题怎么办呢？希望大家能和我共同思考这个问题。